Le contexte  

L’ère de la boîte noire de la science est finie. La société ne se contente plus de petits injections sporadiques de savoir et de visites aux cabinets de curiosité. Les images sensationnalistes de Neil Armstrong sur la lune ou de la brebis Dolly mâchant sa brindille d’herbe ne sont que des souvenirs lointains noyés parmi les innombrables accomplissements quotidiens de la science et de la technologie. Le peuple ne s’émerveille plus si facilement et doute même souvent de la parole des scientifiques. À leur tour, les chercheurs se voient de moins en moins rester hermétiquement enfermés dans leurs laboratoires et sont de plus en plus en quête d’un nouveau sens pour leur recherche, autre que la seule avancée de la connaissance humaine. Ils ont donc une envie croissante de participer aux débats publics autour des sciences et technologies et d’avoir un rôle à jouer dans la construction de l’esprit critique des citoyens et dans l’assimilation sociale des résultats de la recherche. « Devant une telle conjoncture, le discours public incite au développement de pratiques de diffusion des savoirs entre la science, la technique et la société, sans doute aussi parce qu’ils sont porteurs d’enjeux professionnels, économiques, politiques, culturels. » (Pommier et al. 2010)

L’articulation avec l’École : l’aspect négligé des relations science-société  

La stratégie de Lisbonne (2000) avait comme objectif faire de l’Union Européenne "l'économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde, capable d'une croissance économique durable accompagnée d'une amélioration quantitative et qualitative de l'emploi et d'une plus grande cohésion sociale." (Wim Kok, 2004). Un des chantiers prioritaires de cette stratégie était donc l’implémentation d’une véritable éducation scientifique citoyenne qui prendrait en compte les différentes problématiques sciences-société qu’elle aborde en termes, selon Pommier et al. (2010), de :

• responsabilités dans et vis-à-vis de la société, de part ses activités de formation et d’apprentissage ;
• promotion de la diversité, d’accueil et d’accompagnement vers la réussite de publics diversifiés ;
• intégration des compétences humanistes dans l’enseignement (le futur métier des élèves les comportera nécessairement et ces derniers doivent être en mesure d’interagir avec la société et les questions qu’elle pose) ;
• réflexion autour de la définition de l’éducation socialement responsable ;
• innovation qui doit s’entendre comme un processus de rencontre entre des savoirs et des demandes, avec comme question centrale celle de la responsabilité sociale de l’école.

Plusieurs auteurs s’intéressent aux problématiques de la diffusion et de l’appropriation sociale des avoirs et des nombreuses initiatives sont déjà menées par différentes associations et centres de culture scientifique et technique, mais très peu considèrent l’articulation entre la recherche et l’enseignement des sciences dans l’école publique, où se joue l’égalité des chances. "Pourtant, les complexités des rapports sociaux, ici en jeu, traversent nécessairement l’espace éducatif et scolaire" (Pommier et al. 2010).

Pommier et al. (2010) se sont donc intéressés aux processus de diffusion des connaissances scientifiques entre le monde de l’enseignement des Sciences de la vie et de la Terre (SVT) au collège et lycée et celui de la recherche au sein de l’INRA (Institut National de la Recherche Agronomique) Versailles-Grignon (surtout autour des thématiques de la génomique végétale et biologie intégrative, innovation agricole, environnement et qualité des aliments au service du développement durable). Leur étude a mis en avant certains aspects de l’alliance recherche-enseignement auxquels on s’intéresse ensuite.

Les actions de coopération Recherche-Enseignement (R & E)  

Pour les enseignants de SVT impliqués dans l’étude de Pommier et al. (2010), les objectifs principaux des actions de coopération R & E sont surtout (i) de favoriser les rencontres avec le monde de la recherche, (ii) contribuer à développer le goût des sciences chez les élèves et (iii) leur faire vivre concrètement l’expérience de la recherche. D’un autre côté, les scientifiques souhaitent surtout (i) partager leur compétences scientifiques et techniques avec un public non averti, (ii) transmettre leurs connaissances, savoir-faire et expériences aux jeunes générations et (iii) ouvrir la science vers la société sans oublier de donner une "image réelle" du monde scientifique. Si les chercheurs sont le plus souvent peu informés sur l’impact des actions menées, les enseignants ont observé que

« la relation de proximité entre la classe et le scientifique modifierait à la fois l’attitude des élèves vis-à-vis de la science – attitude "positive" et/ou "critique" –, et l’organisation sociale du travail de l’enseignant, qui devient organisateur de projet ou animateur de débat et non plus seulement transmetteur de savoirs. »  

Selon Mérini (1994), les coopérations R & E peuvent être caractérisées sur la base de trois types de Réseaux d’ouverture et de collaboration (les ROC) :

• Type « regard » - concerne l’apport ponctuel d’un complément d’information : venue dans l’établissement ou rencontre à l’extérieur de l’école d’intervenants scientifiques, participation à des événements de culture scientifiques (fête de la science, musées, cafés scientifiques, etc.) ;
• Type « action » - s’inscrit principalement dans les dispositifs institutionnels du système éducatif auxquels des chercheurs participent (ateliers scientifiques, classes de terrain, itinéraires de découvertes, travaux personnels encadrés) ;
• Type « synergie » - s’inscrit dans un pas de temps plus long. Articulé autour de pratiques collaboratives, synergiques ou de construction, il concerne la production de ressources documentaires et pédagogiques, la formation continue des enseignants (par exemple l’initiation à la démarche et au débat scientifiques).
• les contraintes du cadre institutionnel de l’Éducation nationale dans la conduite de projet ;
• les difficultés de communication entre les deux communautés ;
• le manque de savoir-faire qui pourrait permettre aux enseignants de s’impliquer dans des actions partenariales en dehors de l’École ;
• les freins d’ordre éducatif (cohérence des interventions des scientifiques avec les contenues et le calendriers des programmes d’enseignement) ;
• la distance cognitive et culturelle entre mondes des chercheurs et des élèves (interaction spécialistes-néophytes).

Dans l’étude de Pommier et al. (2010), les actions relatives aux ROC « regard » et « action » sont les plus fréquentes, bénéficiant souvent d’un travail conjoint entre des dispositifs institutionnelles d’éducation et de recherche et des structures culturelles locales. En terme de niveau d’enseignement visé, ce sont les classes de troisième, seconde et première qui sont les plus concernées. Les partenaires scientifiques privilégiés par les enseignants sont surtout ceux du milieu de l’enseignement supérieur, de la recherche et du tiers secteur scientifique (musées, structures de culture scientifique et technique), choix qui varie en fonction du niveau scolaire enseigné (collège ou lycée) et de l’environnement de l’établissement scolaire (rural, périurbain ou urbain).

Pourquoi les actions de coopération R & E ne sont-elles plus nombreuses ?  

Même si la majorité des enseignants impliqués dans l’étude valorise la coopération avec les scientifiques, seulement environ un tiers de ces enseignants l’a déjà effectivement expérimenté. Le taux de participation des enseignants à ce type d’action est aussi conditionné par le niveau scolaire qu’ils enseignent et l’environnement de l’établissement. Du côté des scientifiques le taux d’implication dans les actions est encore plus réduit (11 %, les actions de coopération engagées par l’INRA de Versailles-Grignon avec le secondaire) et comprend essentiellement la participation de chercheurs au moins quadragénaires.

Si la grande majorité des enseignants et des scientifiques est consciente de l’intérêt de la mise en œuvre d’actions de coopération R & E et si très peu s’y engagent, c’est sans doute car « cette coopération semble être un exercice difficile pour les deux communautés ».

Plusieurs freins d’ordre organisationnel, communicationnel, professionnel et éducatif ont été identifiés par Pommier et al. (2010). Ils sont :  

• les contraintes du cadre institutionnel de l’Éducation nationale dans la conduite de projet ;
• les difficultés de communication entre les deux communautés ;
• le manque de savoir-faire qui pourrait permettre aux enseignants de s’impliquer dans des actions partenariales en dehors de l’École ;
• les freins d’ordre éducatif (cohérence des interventions des scientifiques avec les contenues et le calendriers des programmes d’enseignement) ;
• la distance cognitive et culturelle entre mondes des chercheurs et des élèves (interaction spécialistes-néophytes).

Au-delà de ces freins qui concernent surtout la mise en place des actions de coopération, d’autres questions justifient la faible implication de scientifiques et enseignants dans ces actions. Pour les premiers, déjà surchargés par de nombreuses missions (la recherche en soit, la communication ses résultats à la communauté académique, la quête de financements pour ses projets, la supervisions de doctorants et post-doctorants, l’enseignement universitaire, …) il est difficile d’allouer du temps à la diffusion des savoirs, surtout car les actions menées dans ce cadre sont très peu reconnues dans l’évaluation des chercheurs. De manière similaire pour les enseignants, leur engagement dans des projets collaboratifs avec des partenaires extérieurs est ni pris en compte dans la progression de carrière, ni notée en priorité sur le travail fait dans la classe.

Cette absence d’évaluation des activités à l’interface des communautés contribue ainsi au maintien d’un cloisonnement entre les institutions de la recherche et de l’école et à une participation minimale des acteurs concernés dans des actions de coopération de R & E. "Pourtant les injonctions au changement adressées par la société, de fait, modifient autant la forme scolaire (Bernstein, 2007) qu’elles transforment les méthodes et les conditions d’exercice de la recherche et déplacent les lignes traditionnelles au cœur du débat citoyen.". Pour faciliter le dialogue entre les deux communautés, il faut donc réfléchir à la (re)définition du partage des savoirs scientifiques, investir dans le développement de compétences spécifiques chez les acteurs (les scientifiques et les enseignants !) et mettre à disposition des espaces de dialogue supportés par les structures institutionnelles. (Pommier et al., 2010).

Le projet Scientix  

Dans cette idée, le projet Scientix a été créé à l’initiative de la Commission européenne. Ce projet est coordonné par la European Schoolnet, un consortium siégeant à Bruxelles qui rassemble trente ministères de l’Éducation. Cette organisation constitue donc un moteur d'innovation dans l'enseignement et l'apprentissage et encourage aussi la coopération paneuropéenne des écoles et des enseignants.

Scientix est un important projet de soutien à la coopération entre les professeurs STEM (sciences, technologies, ingénierie et mathématiques), les chercheurs du domaine de l’éducation, les décisionnaires et d’autres professionnels de la formation STEM. Pendant sa première étape (2009 – 2012), un portail en ligne a été créé afin de rassembler et présenter les projets européens de formation STEM, ainsi que leurs résultats. La deuxième phase du projet (2013 – 2015) avait comme objectif le développement de la communauté au niveau national, au travers d’un réseau de points de contact nationaux. En France, la Fondation la Main à la Pâte s’est emparée de cette mission, en se tournant vers l’accompagnement et le développement professionnel des professeurs enseignant la science et la technologie à l’école primaire et au collège. Cette Fondation a comme but aider les enseignants à mettre en œuvre une pédagogie d’investigation permettant de stimuler chez les élèves l’esprit scientifique, la compréhension du monde et des capacités d’expression. Le projet Scientix poursuit la troisième phase de ses activités depuis 2016 (jusqu’à 2019), financée par le programme Horizon 2020 de recherche et d’innovation de l’Union européenne.    

BIBLIOGRAPHIE  

- Bernstein B. (2007). Pédagogie, contrôle symbolique et identité, Sainte-Foy (Québec) : Les Presses de l’Université Laval.

- Mérini C. (1994). « Modèles de fonctionnement du partenariat et typologie des réseaux », in ZAY D. (dir.), La formation des enseignants au partenariat, une réponse à la demande sociale ? Paris : Presses universitaires de France.

- Wim Kok (2004), Relever le défi - La stratégie de Lisbonne pour la croissance et l'emploi : Rapport Kok, Bruxelles, novembre 2004, 58 p.

- http://www.scientix.eu/

- https://www.fondation-lamap.org